Österreichischer Kinderschutzbund - Verein für gewaltlose Erziehung

Kinder sind unschlagbar

Auszüge aus unsererZeitung KINDERSCHUTZAKTIV.

Wie Kinder sich Räume aneignen (Teil 2)

Egbert Daum

Raumaneignung heißt auch: Zugriff auf die Dinge

Materielle Besitzergreifungen unterstützen die Prozesse der geistigen Raumaneignung in sinnlich fassbarer Weise. Das geschieht oft in der unauffälligsten Form, als Zugriff auf die kleinen alltäglichen Dinge: Schon Kinder im Vorschulalter malen spontan ihre Welt mit Kreide direkt auf die Straße, z.B. ihre Hinkelkästchen oder den Grundriss einer Wohnung. Solche Szenarios entwerfen sie auch in späteren Jahren gern – wenn man sie denn lässt, anstatt in ihrem Tun lediglich Akte von Beschmutzung und Sachbeschädigung zu sehen. Der nächste Regen würde eh alles wegwischen. Eine Pfütze, die sporadisch trockenfällt, sich dann wieder mit Wasser füllt, kann zu einem Kosmos von Entdeckungen und Erkundungen werden.

Materielle Raumaneigung ereignet sich ebenso dort, wo entgegen den herkömmlichen Verboten der Rasen demonstrativ betreten und genutzt wird, z.B. in Form von Trampelpfaden als Wegabkürzungen. Auch in den Weg gelegte Barrieren können die Pfadbildung nicht aufhalten. Mit viel Aufwand an Gift und Geld verteidigen die Stadtgärtner in grotesker Weise ihre gepflegten Flächen gegen „Unkraut“ und „Vandalen“ – statt der spontanen Vegetation eine Chance und harmlosen Bürgern eine Tummelwiese zu geben (vgl. Hard 1988). Ein verändertes Verständnis von Grün- bzw. Freiraumplanung dagegen sieht Freiräume nicht länger als Spielwiese für phantasielose Stadtgärtner an, sondern als offenen, kreativ zu nutzenden Spielraum für Stadtbewohner aller Altersklassen.

Auf eine von Bürgern und Bürgergruppen frei genutzte Grünanlage hat die anonyme Macht der räumlichen Bevormundung und Regulierung durch Behörden keinen Zugriff mehr (vgl. Hülbusch 1981, S. 327). Die Besitzergreifung des Rasens beginnt von unten her. Ein Beispiel hierfür ist der spontane Umgang der Münchner Bevölkerung mit dem Gebiet der Süd-Isar, die zum vorbildlichen Modell eines großstädtischen Benutzerparks geworden ist. In Wien kann beobachtet werden, wie Bürger festverschraubte Bänke in Parks entfernen und nach ihren Vorstellungen, z.B. mehrere in kommunikativ angelegter Kreisform, neu platzieren. Zum Raum entwickelt sich ein persönliches, beeinflussbares Verhältnis.

Kinder kennen geheime Orte, z. B. sogenannte Niemandsländer (vgl. Brandt/Daum 1994), die mit spezifischem Sinn aufgeladen werden, der zunächst nur für die betreffenden Kinder eine Bedeutung hat. Es handelt sich um Brachen, um unkontrollierte Orte, die nicht schon besetzt und funktional definiert sind – Räume der Phantasie und Selbstverwirklichung, der Abenteuer- und Entdeckerlust, der gestalterischen Freiheit und der unbehinderten Entfaltung der Persönlichkeit. Hier entstehen selbstgebaute Buden und Höhlen. Auf solch wilden Terrains, die voller Geheimnisse stecken, machen Kinder ihre ureigenen Erfahrungen mit der Natur, mit Feuer und Wasser, darüber hinaus mit sich selbst und anderen, auch mit dem anderen Geschlecht. Das Vorhandensein quasi natürlicher, veränderbarer Strukturen begünstigt komplexe Handlungsabläufe und schöpferisches Spiel. Die Kinder nutzen Niemandsländer als Wohnraum, Zufluchts- und Rückzugsort, als ein Platz zum Alleinsein, zum Träumen und Spielen – als Orte, die für sie veränderbar sind und die sie sich zueigen machen können. Dies muss deutlich ausgesprochen werden: Es droht ein unschätzbarer Verlust, gar ein unermesslicher gesellschaftlich- kultureller Schaden, wenn Kindern solch elementare Erfahrungen der räumlichen Aneignung erschwert oder vorenthalten werden.

Weil Räume, vor allem städtische Räume, nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich Kinder diese Räume und die in ihnen enthaltenen Bedeutungen genauso aktiv aneignen wie Gegenstände und Werkzeuge ihrer unmittelbaren Umgebung. Daher sind, erzieherisch und politisch betrachtet, vielfältige offene Situationen zu schaffen und fortlaufend zu fördern, um den Erwerb persönlicher und sozialer Kompetenzen mit Blick auf die Aneignung von Räumen von klein auf zu ermöglichen.

Mädchen lassen sich nicht länger benachteiligen

Öffentliche Räume werden, was oft ohne Bedenken geschieht, als geschlechtsneutral angesehen. Doch haben die Geschlechter meist unterschiedliche Ansprüche an den Raum in Bezug auf Ausdehnung oder Gestaltung (vgl. Paravicini 2001, S. 184). Weitverbreiteten Vorstellungen und auch wohl Erfahrungen zufolge sind Frauen insbesondere die sozialen und öffentlichen Räume nicht im gleichen Umfang wie Männern zugänglich (vgl. Nissen 1998). Jungen und junge Männer entwickeln in offenen Räumen demnach raumgreifendere, bewegungsintensivere Handlungsmuster, deutlich z.B. in Ballspielen oder mit dem Skateboard. Sie zeigen zudem meist mehr Präsenz in öffentlichen Räumen als dies Mädchen und junge Frauen tun. Dies alles mag im Einzelfall beobachtet werden, kann derart pauschal aber nicht Geltung beanspruchen. So kommt Elke Schön (1999) in ihrer Studie über Mädchen als Expertinnen ihrer sozialräumlichen Lebenswelt zu einem wesentlich differenzierterem Bild (vgl. auch Flade u. Kustor 1996). Demnach sind die Bedürfnisse und Interessen der Mädchen nach eigenständigem und selbst organisiertem Handeln im öffentlichen Raum trotz vorhandener Ambivalenzen und massiver Restriktionen größer geworden als vielfach angenommen wird, so dass geschlechtsspezifische Grenzsetzungen und deren restriktive sozialräumliche Ideologie tagtäglich überschritten werden.

Allerdings ist auffällig häufig zu beobachten, dass sich Mädchen in einem engeren räumlichen Radius bewegen als Jungen (vgl. Zinnecker 1979). Aber nicht immer selbst setzen sie sich diese Schranken, oft dürfen Mädchen von klein auf nicht anders. Während Jungen in ihren Aktionen sich ihre eigenen, auch neue Räume erobern, begnügen sich Mädchen tendenziell eher damit, auf vertrautem Terrain zu bleiben.

Dieserart Zurückhaltung dürfte sich bald ändern. Paravicini (2002, S. 10) weist darauf hin, dass der öffentliche Raum für die Emanzipation von Mädchen und Frauen zunehmend bedeutsamer wird. So nutzen sie den Raum in letzter Zeit verstärkt, bietet er doch im positiven Sinn eine neue Möglichkeit der Selbstdarstellung und Kommunikation. Damit ermöglicht er den Frauen als Gruppe, an Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Handlungsfähigkeit zu gewinnen. Allerdings ist ebenfalls belegt, dass die besonderen Bedürfnisse und Erwartungen von Frauen und Mädchen zumeist wenig Berücksichtigung erfahren. Aktionsräume, ob nutzungsoffen oder nutzungsgebunden, unterstützen hauptsächlich die Aneignungsmuster von männlichen Nutzern.

Wenn Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen dagegen stärker biographische und sozialräumliche Konstruktionsleistungen in den Blick nehmen und Mädchen in ihren Bedürfnissen und Leistungen anerkennen, können „weibliche“ Sozialräume in ihren Strukturen und in ihrem Verhältnis zur Konstruktion von Geschlecht durchaus näher bestimmt und differenzierter verstanden werden (vgl. Bütow 2005). Fasst man Raum zudem nicht als materiell starr vorgegeben auf, sondern als etwas, dass sich im Sinne einer veränderten Raumbegrifflichkeit erst individuell konstituiert, so erscheint das Handeln der Jungen nicht unbedingt raumkompetenter als das der Mädchen. Die Geschlechter eignen sich vielmehr unterschiedliche Aspekte der Konstitution von Raum an (vgl. Löw 2001, S. 253): Tendenziell wären Mädchen demnach eher Fachfrauen für die Einbeziehung von Menschen in die Raumkonstruktion, Jungen eher Fachmänner für dinglich-materiell konstituierte Räume.

Konsequenzen für alle, die es angeht

Kindheit und kindliche Lebensräume sind im Wandel. Beobachtet werden Einschränkungen von Spielmöglichkeiten, das Schwinden der Eigentätigkeit oder der Verlust von Phantasie und Kreativität. Verklärt durch eigene Kindheitserinnerungen und romantisiert durch ideale Vorstellungen von Kindsein, besteht offenbar eine große Neigung, die Generation der Computerkids und Fernsehglotzer, der Skateboard-Rowdys und Graffiti-Schmierer als unfähig anzusehen, noch richtig spielen oder vernünftig mit sich selbst beschäftigen zu können. Genaueres Hinsehen, verbunden mit einer sensiblen sozialräumlichen Perspektive, vermag jedoch solche Vorurteile zu beseitigen und erzieherische wie sozialpolitische Potenziale beträchtlichen Ausmaßes zu entdecken. Ein lebendiges, intaktes Gemeinwesen ist auf eine Orientierung angewiesen, die nicht nur die materiellen Ressourcen des betreffenden Raumes, sondern darüber hinaus die Befindlichkeiten, Hoffnungen und Wünsche und seiner Bewohner/innen in den Blick nimmt, vor allem die seiner Kinder (vgl. Deinet u. Krisch 2002, S. 13). Es kommt auf die subjektiven Lebenswelten und die sich hieraus ergebenden Bedarfslagen an. Der öffentliche Raum ist Aneignungs- und Bildungsraum der Subjekte bzw. Akteure. Eine solche Perspektive bleibt nicht folgenlos, sie wird zu einer Strategie, die Handlungsspielräume und Lebensverhältnisse entscheidend verändert.

Prozessual betrachtet, entsteht Heimat, die schon von Kindern in erster Linie nicht als starrer physisch- materieller Raum erlebt wird (ideologisch beschränkt oft auf Heimat als Ort der Geburt), sondern vielmehr als ein dynamisches Geflecht von verlässlichen Beziehungen und Kommunikation, als Raum sinnstiftenden Handelns und des guten Gefühls (vgl. Daum 2007).

Das heißt: Auch für Kinder sind Räume primär nicht etwas Vorgegebenes, materiell Bedingtes, lediglich planerisch bzw. baulich zu Bewerkstelligendes (letzteres überwiegend von Erwachsenen). Vielmehr werden Räume durch das kindliche Subjekt und seine Handlungen im konstruktivistischen Sinne individuell hergestellt. „Es ist die Welt der individuellen Raumaneignung, die Welt der subjektiven Wahrnehmungen, Erfahrungen, Vorstellungen und Bewertungen“ (Vielhaber 2008, S. 21).

Folglich müssten Prinzipien bzw. Kriterien für eine den Kindern angemessene, spielbare Umwelt etwa so aussehen (vgl. Brandt u. Daum 1994):

  • Vielfalt an intensiv wahrnehmbaren Elementen und Strukturen;
  • Natürlichkeit, Aufforderungscharakter, Unfertigkeit bzw. Veränderbarkeit der einzelnen Elemente
  • Anbindung der Spielumwelt an die reale Umwelt, keine Ghettosituation von Spiel;
  • Möglichkeiten zu freiem, unbeobachtetem Spiel und damit wenigstens teilweise Suspendierung von Normen, Zwängen und Kontrollen.

Fazit: Es kommt darauf an, mit Kindern zusammen immer wieder neue Anlässe des räumlichen Erlebens, Handelns und Aneignens zu finden bzw. zu erfinden!

Literatur

Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.M. 1986.
Beck, U. u.a.: Eigenes Leben. München 1995.
Brandt, A. u. Daum, E.: „Niemandsländer“ – die geheimen Orte der Kinder. In: Die Grundschulzeitschrift, 8, 1994, Heft 71, S. 51-53.
Bütow, B.: Mädchen in Cliquen. Sozialräumliche Konstruktionsprozesse von Geschlecht in der weiblichen Adoleszenz.
Weinheim 2005. Chombart de Lauwe, P.-H.: Aneignung, Eigentum, Enteignung. Sozialpsychologie der Raumaneignung und Prozesse gesellschaftlicher Veränderung. In: arch+, Heft 34, 1977, S. 2-6.
Daum, E.: Raumaneignung – Grundkonzeption und unterrichtspraktische Relevanz. In: GW-Unterricht, 103, 2006, S. 7-16.
Daum, E.: Heimat machen! Über Verbindungen von Ort und Selbst. In: Heimatpflege in Westfalen, 2007, H. 2, S.1–10 – Online unter: http://www.lwl.org/ westfaelischer-heimatbund/pdf/Heimatpfl%20in%20 Westf_Internet.pdf
Daum, E. u. Werlen, B.: Geographie des eigenen Lebens. Globalisierte Wirklichkeiten. In: Praxis Geographie, 32, 2002, Heft 4, S. 4-9.
Deinet, U. u. Krisch, R.: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Opladen 2002.
Flade, A. u. Kustor, B. (Hrsg.): Raus aus dem Haus. Mädchen erobern die Stadt. Frankfurt a.M. 1996.
Hard, G.: Städtische Rasen, hermeneutisch betrachtet. In: Klagenfurter Geographische Schriften. Heft 6. Klagenfurt 1985, S. 29-52.
Hülbusch, K. H.: Zur Ideologie der öffentlichen Grünplanung. In: Andritzky, M. u. Spitzer, K.: Grün in der Stadt.
Reinbek 1981, S. 320-330. Hurrelmann, K.: Einführung in die Sozialisationstheorie. 2. Aufl. Weinheim 1989.
Kruse, L. u. Graumann, C.F.: Sozialpsychologie des Raumes und der Bewegung. In: Hammerich, J. u. Klein, M. (Hrsg.): Materialien zur Sozialpsychologie des Alltags. Opladen 1978, S. 177-219.
Löw, M.: Raumsoziologie. Frankfurt a.M. 2001.
Muchow, H. u. M.: Der Lebensraum des Großstadtkindes. Hamburg 1935.
Nissen, U.: Kindheit, Geschlecht und Raum. Sozialisationstheoretische Zusammenhänge geschlechtsspezifischer Raumaneignung. Weinheim 1998.
Paravicini, U. u.a.: Neukonzeption städtischer öffentlicher Räume im europäischen Vergleich. Forschungsbericht. Wissenschaftliche Reihe NFGG, Band 3, Hannover 2002.
Rolff, H.-G. u. Zimmermann, P.: Kindheit im Wandel. Weinheim 1985.
Schön, E.: „Da nehm‘ ich meine Rollschuh’ und fahr hin . . .“ Mädchen als Expertinnen ihrer sozialräumlichen Lebenswelt. Bielefeld 1999.
Ward, C.: Das Kind in der Stadt. Frankfurt a.M. 1978.
Vielhaber, C.: Lebensräume von Kindern und Jugendlichen. In: GW-Unterricht, 108, 2008, S. 21-26. Werlen, B.: Sozialgeographie alltäglicher Regionalisierungen. Band 2.: Globalisierung, Region und Regionalisierung. Stuttgart 1997.
Zeiher, H.: Die vielen Räume der Kinder. In: Preuss- Lausitz, U. u.a.: Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Weinheim 1983, S. 176-195.
Zinnecker, J.: Straßensozialisation. In: Zeitschrift für Pädagogik, 25, 1979, Heft 5, S. 727-746.

Prof. Egbert Daum lehrte im Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften der Universität Osnabrück und beschäftigt sich intensiv mit sozialwissenschaftlichen Fragestellungen im Bereich der Lebenswelten von Kindern  und Jugendlichen

 

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